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  Cette zone du site en est la partie sérieuse ! Elle reprend un certain nombre de textes que j'ai commis, seul ou avec d'autres, essentiellement dans le domaine pédagogique. Bonne lecture !  


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GERARD, F.-M., HUGONNIER, B. & VARIN, S. (2023). Indicateur synthétique de la qualité des systèmes éducatifs des pays de l’OCDE : comparaison des résultats 2015 et 2018. The Journal of Quality in Education, 13(22), 29–51. https://doi.org/10.37870/joqie.v13i22.390

L’indicateur synthétique de qualité (ISQ) des systèmes éducatifs a été développé pour la première fois sur la base de données recueillies en 2012 (Gerard, Hugonnier et Varin, 2017). Il se fondait sur cinq critères : l’efficacité, l’efficience et l’équité des systèmes, l’engagement des élèves et celui des enseignant·es. Une deuxième évaluation de l’ISQ a été réalisée à partir de données relatives à 2015 (Gerard, Hugonnier et Varin, 2018).
Grâce à une troisième évaluation de l’ISQ portant sur des données établies en 2018, la validité de trois importantes hypothèses peut être vérifiée :
1) les systèmes éducatifs n’évoluent pas tous au même rythme ni dans le même sens ;
2) l’ajout de l’engagement des parents en tant que sixième critère a un impact sur la qualité des systèmes éducatifs ;
3) l’ISQ est un indicateur valide et fiable.
L’objet de cet article est de tester la validité de ces trois hypothèses.
     
BRAIBANT, J.-M., GERARD, F.-M. & BILLAT, É. (2023). QCM à points négatifs au début de l’enseignement universitaire : échecs abusifs et biais de genre. La Revue LEeE, Varia https://doi.org/10.48325/rleee.varia.001.03. Les QCM à points négatifs sont souvent utilisés pour réduire au mieux l’effet du hasard dans les réponses données. Pour des raisons fortuites, le même examen a été présenté à deux groupes d’étudiant·es en annonçant deux modalités de correction différentes : l’une sans pénalités, l’autre avec pénalités. Alors que l’équivalence entre les deux groupes a été attestée, les échecs sont plus nombreux dans le groupe « avec pénalités ». L’analyse de ces échecs abusifs montre qu’ils concernent davantage les étudiantes que les étudiants. Nous obtenons ici des résultats tangibles qui démontrent l’existence d’un biais de genre. Celui-ci s’explique par des stratégies de réponses différentes entre les hommes et les femmes. Sur la base de cette étude, le recours à des QCM à points négatifs dans les évaluations certificatives ou dans les examens d’admission de nos étudiant·es ne devrait plus être autorisé.
     

GERARD, F.-M., HUGONNIER, B. & VARIN, S. (2023). Quelles politiques éducatives pour améliorer la qualité des systèmes éducatifs ?. The Journal of Quality in Education, 13(21), 59–76. https://doi.org/10.37870/joqie.v13i21.357

La recherche croise les données issues des travaux sur l’indice synthétique de la qualité des systèmes éducatifs (ISQ) et ceux de l’OCDE sur l’identification et l’analyse des mesures de politique éducative prises par les pays. Ce croisement permet, grâce à des analyses de régression multiple, de dégager des ensembles de mesures qui ont un impact, positif ou négatif, sur les variations des scores des critères constitutifs de l’ISQ entre 2015 et 2018. Ces constats sont exposés et discutés.
     

GERARD, F.-M., HUGONNIER, B. & VARIN, S. (2023). Bayesian networks and causal discovery: what lessons for the synthetic indicator of the quality of education systems in OECD countries?, International Journal of Research in Social Sciences, Volume 13 Issue 1, January 2023, ISSN: 2249-2496, THOMSON REUTERS RESEARCHER ID: L-5180-2015, 73-81.
Version française non publiée :

Educational research is largely based on observational studies. The possibility of demonstrating causal relationships in such studies is under debate. However, several methods of causal analysis for such data have been developed over the past twenty years. The present research aims to identify causal relationships between the six criteria defining the summary indicator of the quality of education systems (ISQ) and its final score in 2018. For this purpose, causal Bayesian networks are used and, more specifically, directed acyclic graphs that allow the identification of causalities.
     
GERARD, F.-M. (2022). Objectifying Subjectivity, in D. LEDUC & S. BÉLAND (ed.), Perspectives on Learning Assessment in the Arts in Higher Education - Supporting Transparent Assessment across Artistic Disciplines. New York : Routledge, pp. 25-42. The subjectivity of the assesment is a reality that cannot be ignored. This subjectivity, properly understood, is due to the fact that the actors in the assesment are human beings, i.e. thinkers. The problem with the assessment is not its subjectivity, but the fact that it is sometimes arbitrary. In order to avoid this, it is necessary to make the process as transparent as possible, explicit for both evaluators and students, and to determine concrete guidelines that will allow for the systematization and control of the functions of the assessment, the criteria, the indicators, and also the approach that is used.
     
CHERRIER, S., LE ROUX, P.Y., GERARD, F.M., WATTELEZ, G., GALY, O. (2020). Impact of a neuroscience intervention (NeuroStratE) on the school performance of high school students: academic achievement, self-knowledge, and autonomy through a metacognitive approach. Trends in Neuroscience and Education, Volume 18, March 2020, 100125. Contributions from the cognitive neurosciences encourage the development of innovative tools in learning. Through an innovative intervention program called NeuroStratE, we conducted a study to analyze the impact of brain knowledge, with metacognitive approach, on the academic performance of students. This analysis concerns a cohort of 311 students aged 16. Students' school results were collected over one year and compared with those of a control group. These results are qualitatively refined with student feedback on the value of the intervention program, along with individual teacher interviews. This study showed no significant difference in school results between the two groups of students. However, the study shows the relevance of the program and students acquired knowledge about the brain's functioning. Moreover, this intervention highlights the evidence of the emergence in students of greater autonomy and better self-knowledge, both contributing to a feeling of self-efficacy, which is at the core of educational success.
     
 GERARD, F.-M., HUGONNIER, B. & VARIN, S. (2018). Mesure de la qualité des systèmes éducatifs des pays de l'OCDE, in ADMEE-Europe, L'évaluation en éducation et en formation face aux transformations des sociétés contemporaines, Actes du colloque, Esch-sur-Alzette : Université de Luxembourg, pp. 131-143. La mesure de la qualité des systèmes éducatifs porte sur 5 critères : l'engagement des élèves ; l'engagement des enseignants ; l'efficacité des SE ; l'efficience des SE et l'équité des SE.
Sans vouloir établir un classement entre les pays, les résultats sont discutés à travers trois approches qui visent à permettre à chaque pays d'analyser son système à travers ses forces et ses faiblesses et à prendre des mesures pertinentes en fonction de celles-ci.
     
GERARD, F.-M. (2017). Objectiver la subjectivité, in D. LEDUC & S. BÉLAND (dir.), Regards sur l'évaluation des apprentissages en arts à l'enseignement supérieur, Tome 1. Québec : Presses de l'Université du Québec, pp. 29-47. La subjectivité de l'évaluation est une réalité qu'il est vain d'ignorer. Cette subjectivité, bien comprise, est due au fait que les acteurs de l'évaluation sont des êtres humains, c'est-à-dire des penseurs. Le problème de l'évaluation n'est pas sa subjectivité, mais le fait qu'elle est parfois arbitraire. Pour l'éviter, il convient de rendre le processus le plus transparent possible, explicite tant pour les évaluateurs que pour les étudiants, et de déterminer des balises concrètes qui permettront de systématiser et de contrôler les fonctions de l'évaluation, les critères et les indicateurs qui sont utilisés ainsi que la démarche qui est en œuvre.
     
TESSARO, W., GERARD, F.-M. & GIGLIO, M. (2017). Changements curriculaires : un levier pour les pratiques évaluatives des enseignants ? Evaluer. Journal international de Recherche en Education et Formation, 3(1-2), 51-60. Les curriculums incluent rarement une composante évaluative, souvent sous le prétexte de laisser une marge de manœuvre et d'initiative aux enseignants. Si cet objectif paraît louable de prime abord, il alourdit aussi la responsabilité pédagogique des enseignants qui peuvent opérationnaliser de manière très différente la dimension évaluative de ces curriculums en fonction de leurs contextes et de leurs exigences spécifiques. Il y aurait donc un intérêt manifeste à ce que les curriculums comprennent une dimension évaluative (centrée sur la notion d'évaluation différenciée), mais qu'ils soient surtout construits en collaboration avec ceux qui sont chargés de leur implémentation. En lien avec les capacités transversales que l'on retrouve de plus en plus dans les référentiels, une clarification de la responsabilité de leur mise en œuvre dans les établissements scolaires est nécessaire, notamment pour le développement de l'autoévaluation des élèves en la matière. Les enseignants peuvent être à la source d'adaptations curriculaires, dans une relation dialectique renouvelée avec les autorités éducatives.
     
GERARD, F.-M., HUGONNIER, B. & VARIN, S. (2017). La qualité des systèmes éducatifs de l'OCDE enfin mesurée, in B. HUGONNIER & G. SERRANO (dir.). Réconcilier la République et son école. Paris : Éditions du Cerf, pp. 61-73. La qualité d'un système éducatif (SE) est un concept polysémique à multiples facettes dont il n'existe aucune mesure validée.
L'indicateur synthétique de qualité des systèmes éducatifs (ISQ) est fondé sur cinq sous-indicateurs (Gerard, 2001) : l'engagement des élèves ; l'engagement des enseignants ; l'efficacité des SE ; l'efficience des SE et l'équité des SE. Aucun des 34 pays de l'OCDE ne dispose d'un système éducatif qui soit en tête dans les 5 domaines.
Il n'y a pas de caractéristiques similaires entre des pays proches, qu'ils soient anglo-saxons, nordiques, germaniques ou latins. Pas de caractéristiques semblables non plus entre les cinq pays se situant aux premières positions du classement de l'ISQ. Chacun de ces pays suit une stratégie propre pour atteindre l'excellence et il n'y a pas une voie unique pour arriver au sommet.
     
GERARD, F.-M., HUGONNIER, B. & VARIN, S. (2017). Quelle est la qualité du système éducatif de la Belgique ?, Le Vif, 19 janvier 2017. L'évaluation de la qualité d'un système éducatif (primaire et secondaire inférieur) est essentielle pour garantir que soient mieux atteints les objectifs du système, eu égard à ceux de la société qui le finance et ce notamment en termes de compétitivité des économies, de dynamisme des secteurs public et privé et de réussite des citoyens.
Mais comment définir et mesurer cette qualité. L'indicateur synthétique de qualité est une première tentative mondiale.
     
GERARD, F.-M. (2015). Le néolibéralisme se niche-t-il au sein même des dispositifs pédagogiques scolaires ?, in S. VARIN & J.-L. CHANCEREL (dir.). Néolibéralisme et éducation - Éclairages de diverses disciplines, Louvain-la-Neuve : Academia L'Harmattan, pp. 135-154. L'école est une réalité complexe qui ne peut être réduite à des mécanismes caricaturaux. Néanmoins, il est opportun de se demander dans quelle mesure les dispositifs pédagogiques, propres à l'école, ne sont pas des outils servant ou non la cause diffuse du néolibéralisme. La réflexion menée ici concerne trois types de dispositifs scolaires : d'une part ceux qui sont en amont du travail dans les classes, c'est-à-dire la définition des curriculums ou des attendus de l'enseignement, notamment en termes de compétences, et d'autre part ceux qui fonctionnent en aval du travail dans les classes, autour de l'évaluation, notamment à travers les évaluations internationales telles que les enquêtes PISA. Cette réflexion est complétée par un regard – forcément incomplet – sur les pratiques en œuvre dans les classes.
     
GERARD, F.-M. (2013). L’évaluation au service de la régulation des apprentissages : enjeux, nécessités et difficultés, Revue française de linguistique appliquée, XVIII-1, 75-92. L’évaluation scolaire est une démarche systématique pour faire émerger la « valeur » des apprentissages des élèves et leur donner sens.
Un premier enjeu est de distinguer d’une part l’évaluation certificative qui vise à sanctionner la réussite des apprentissages et d’autre part l’évaluation formative qui cherche à améliorer les apprentissages. Cette « évaluation pour les apprentissages » peut prendre des formes diverses, à travers différentes postures des enseignants. Un deuxième enjeu est de cerner les objets de l’évaluation : d’une part les savoirs et savoir-faire, et d’autre part les compétences qui permettront de mobiliser ces savoirs et savoir-faire pour résoudre une situation complexe.
     
GERARD, F.-M. (2013), L’évaluation, un levier pour la réussite, Après l'université d'été... la feuille d'automne - Actes de l’Université d’été des enseignants de la CCI Paris Ile-de-France, 27-28 juin 2013, 1-7. L’évaluation est aujourd’hui omniprésente dans les pratiques pédagogiques. Les acteurs éducatifs parlent souvent d’un processus d’enseignement-évaluation-apprentissage, signifiant par là qu’il est quasiment impossible d’enseigner efficacement pour permettre l’apprentissage des élèves si l’évaluation n’accompagne pas le processus (Gerard & Roegiers, 2011). Néanmoins, il convient de placer l’évaluation à sa juste place : si elle est un outil précieux pour aider l’apprentissage, c’est ce dernier qui reste l’important. L’évaluation peut être un levier puissant pour la réussite, mais elle ne trouve tout son sens que si au bout du compte, elle permet de constater cette réussite.
     
GERARD, F.-M. (2012). Un dispositif intégré pour l’évaluation des acquis des élèves de 7e année à Madagascar, Communication au Colloque de l’Admee-Europe, Université de Luxembourg, Luxembourg, 11 au 13 janvier 2012 Dans le cadre de la mise en œuvre du Plan « Éducation pour Tous », le Ministère de l’Éducation Nationale de Madagascar expérimente une réforme structurelle – le primaire est passé de 5 ans à 7 ans – et pédagogique – de nouveaux curriculums ont été élaborés, selon une approche par les situations. Pour évaluer les acquis des élèves de 7e année issus de cette réforme, un dispositif d’évaluation a été élaboré et expérimenté. Ce dispositif doit permettre d’évaluer, tant de manière formative que certificative, l’ensemble des objectifs visés dans le cadre de la réforme pédagogique. Il est structuré autour de quatre modalités d’évaluation complémentaires les unes aux autres : l’évaluation classique des ressources, l’évaluation par situation complexe, la confrontation à une situation réelle à problèmes et des mini-projets. Ces quatre modalités d’évaluation se situent dans un continuum selon certaines dimensions essentielles de l’apprentissage et de l’évaluation.
     
GERARD, F.-M. (2011), L’apprentissage et l’évaluation des attitudes et des savoir-être, in X. ROEGIERS. Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire – La Pédagogie de l’Intégration comme cadre de réflexion et d’action, Bruxelles : De Boeck, pp. 146-150
 La question de l’apprentissage et de l’évaluation des attitudes et/ou savoir-être est particulièrement complexe. Il faut d'abord s'entendre sur ce que sont les attitudes et les savoir-être. Il faut ensuite savoir si les difficultés méthodologiques et éthiques ne sont pas trop grandes pour pouvoir les évaluer. Il faut enfin identifier ce qui est réellement possible et souhaitable. Quoi qu'il en soit, l'apprentissage des savoir-être est un enjeu essentiel pour tout système éducatif.
     

GERARD, F.-M. (2010). Le manuel scolaire, un outil efficace, mais décrié, Éducation & Formation : Manuels scolaires et matériel didactique, e-292, Janvier 2010, pp.13-24.

 

 Si le manuel scolaire est un outil efficace pour aider les élèves dans leurs apprentissages, comme le montrent toutes les études connues, il reste souvent perçu comme une entrave à la liberté pédagogique des enseignants et à l’adaptation du processus d’enseignement-apprentissage à la vie et aux besoins de la classe. Une procédure d’agrément mise en place en 2006 en Communauté française de Belgique a pour objectif de revaloriser les manuels scolaires. Cette revalorisation pourrait avoir des accents différents en fonction de certains types de manuels. Une modélisation de ceux-ci est proposée selon deux axes didactiques : celui du savoir et celui de la didactisation. Elle permet de nuancer la perception négative. Pour répondre au défi de l’enseignement d’aujourd’hui, les auteurs et les éditeurs devraient proposer des manuels scolaires ouverts, en interaction avec les technologies de l’information et de la communication.
     
CARETTE, V., COLSOUL, A., DE LIÈVRE, B., GERARD, F.-M., KAHN, S., REY, B., ROEGIERS, X., TREMBLAY. P. & VAN LINT, S. (2009). Qu'en est-il vraiment de la méthote Chaboteau ?, La Libre Belgique, 30 novembre 2009, pp. 46-47. Une réponse collective à un article paru dans La Libre Belgique. La notion de compétence reste décidément bien mal comprise, et il est bon et nécessaire de rappeler parfois certains de ses fondements.
     
GERARD, F.-M. (2008). La formation, moteur de l'efficacité professionnelle, Conférence proposée dans le cadre du "Forum européen des gestionnaires d'espaces naturels" organisé à Lyon (Cité des congrès) les 12, 13 et 14 Novembre 2008
 Dans tous les métiers, la formation est considérée comme un élément important du développement des personnes et des organisations. Cette perception, qui semble aller de soi, n’est cependant souvent qu’une évidence de façade, sans être réellement porteuse de sens, surtout eu égard aux impératifs de rentabilité auxquelles sont soumises toutes les organisations professionnelles, y compris dans les métiers de la nature.
     
GERARD, F.-M., BIEF (2008, 2e édition 2009). Évaluer des compétences - Guide pratique, Bruxelles : De Boeck, 207 pages. La plupart des systèmes éducatifs sont fondés aujourd'hui sur l'approche par les compétences. Une des difficultés de cette démarche est l'évaluation. Que faut-il évaluer ? Pourquoi ? Comment ? Sur quelle base ? Avec quels outils ? Ce livre aborde toutes ces problématiques, en alliant théorique et pratique dans un parcours de formation.
     
GERARD, F.-M. (2008). Diagnostic, enjeux et perspectives du concept d’efficacité en formation. Actualité de la formation permanente, Centre INFFO, n°211, pp. 13-23.


 Au 21e siècle, la rentabilité des organisations professionnelles est une exigence largement présente qui oriente et organise de manière intensive toute l’activité des entreprises publiques ou privées. D’un autre côté, les nombreux dispositifs d’insertion nous rappellent l’existence de publics à risque pour lesquels l’absence de qualification est trop souvent un lourd handicap. Dans ce contexte, viser l’efficacité des formations professionnelles devrait aller de soi. Est-ce le cas ?
     
GERARD, F.-M. (2008). NTIC et manuels scolaires : concurrence ou congruence ?, Communication à la rencontre-débat « Manuel scolaire et nouvelles technologies – Le manuel en mutation ? », Assucopie, Centre-Ferme de Profondval, 16 avril 2008.
 Au moment où les manuels scolaires bénéficient enfin en Communauté française de Belgique de mesures politiques et pédagogiques tendant à les revaloriser, alors que certains prédisent encore la disparition des manuels au bénéfice des nouvelles technologies de l'information et de la communication, il est sans doute plus porteur de réfléchir en termes de congruence entre les manuels scolaires et les NTIC, plutôt qu’en termes de concurrence.
     

DE KETELE, J.-M. & GERARD, F.-M. (2007), La qualité et le pilotage du système éducatif, in M. Behrens (Éd.). La Qualité en éducation. Pour réfléchir à la formation de demain. Québec : Presses de l'Université du Québec, collection Éducation-Recherche, Chap.1, pp. 19-38.

La qualité d’un système éducatif est une exigence essentielle, mais relativement complexe. Elle nécessite un pilotage prenant en compte toutes les composantes du système pour garantir qu’il atteint les objectifs qui émergent à partir d’un environnement social à multiples facettes, en cohérence avec les ressources disponibles et les stratégies définies.
     
GERARD, F.-M. (2008), La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terraine, in Ettayebi, M., Opertti, R. & Jonnaert, P. (Éd.). Logique de compétences et développement curriculaire : débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs, Paris : L'Harmattan, pp. 167-183.
 		L'évaluation des compétences à travers des situations complexes est un processus complexe, ce qui peut décourager les enseignants lors de sa mise en oeuvre. Malgré cette complexité, le recours à des situations complexes est une modalité indispensable et économique pour l'évaluation des compétences, en complément d'autres pratiques comme le portfolio par exemple. Sa faisabilité est liée à la connaissance et à la maîtrise des éléments qui constituent sa complexité.
     
GERARD, F.-M. (2006), Les outils ouverts d'évaluation ou la nécessité de clés de fermeturee, in Figari, G. & Mottier Lopez, L. (Éds). Recherche sur l'évaluation en éducation - Problématiques, méthodologies et épistémologie. Paris : L’Harmattan, pp. 147-154.
 Contribution à l'ouvrage publié à l'occasion des 20 ans de l'ADMEE-Europe (Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation). À côté des outils fermés d'évaluation (QCM), les outils ouverts continuent à exister et se développer. À travers 3 exemples concrets d'outils (évaluation de la progression des apprentissages par le portfolio, évaluation des compétences à travers des situations complexes, évaluation de projets ou de programmes à l'aide de modèles d'analyse), un certain nombre de caractéristiques sont dégagées, constituant autant d'indispensables clés de fermeture de ce type d'outils.
     
GERARD, F.-M. (2006), Un manuel scolaire n'est un carcan que pour celui qui s'y laisse enfermer, Le Soir , 29 juin 2006, p.18.
Réponse à une autre Carte blanche parue dans le Soir quelques jours plus tôt. Bien sûr, certaines pédagogies actives n'ont pas besoin de manuels scolaires. Bien sûr, certains vieux manuels étaient vraiment rébarbatifs. Mais est-ce une raison pour rejeter les manuels scolaires et les moyens mis pas le Gouvernement de la Communauté française de Belgique pour en revaloriser l'usage ?
     
GERARD, F.-M. (2005), L'évaluation des compétences à travers des situations complexes, Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005.
 Pour un système éducatif inscrit dans l'approche par les compétences de base, l'évaluation par situations complexes semble la seule pertinente. Mais elle n'est pas sans poser de difficultés. Lorsqu'elle se développe selon une méthodologie participative et rigoureuse, elle permet de montrer que l'approche par les compétences de base introduit un gain d'environ 15% dans les résultats des élèves.
     
RAJONHSON, L., RAMILIJAONA, F., RANDRIANIRINA, P., RAZAFINDRALAMBO, M.H., RAZAFINDRANOVONA, O., RANOROVOLOLONA, E. & GERARD, F.-M. (2005). Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer…, Inédit.
 L'APC - ou Approche par les compétences de base - constitue une innovation importante pour de nombreux systèmes éducatifs africains francophones. À quoi bon mettre en place une innovation pédagogique si on n'en évalue pas l'efficacité. Dans le cas de Madagascar, une base de données a été mise en place pour suivre l'innovation. Les premiers résultats, issus d'une comparaison entre un échantillon expérimental et un échantillon témoin, montrent des résultats très positifs en faveur de l'APC et invitent à continuer les efforts.
     
GERARD, F.-M. (2005). Le défi de l'auteur de manuel scolaire d'aujourd'hui, Communication à la rencontre-débat des auteurs de manuels scolaires « Le défi du manuel scolaire : parole aux auteurs », Assucopie, Centre La Marlagne, 4 mai 2005.
 Au moment où le Gouvernement de la Communauté française de Belgique, comme dans d'autres pays, veut revaloriser le manuel scolaire, on risque bien de déboucher sur l'extinction de la race "auteur de manuel scolaire" ! Les défis sont nombreux, mais celui de faire des manuels ouverts, offrant un espace de liberté aux enseignants et aux élèves, est spécialement important.
     
GERARD, F.-M. (2005). Évaluer des compétences, ou ne pas se tromper de cible, Liaisons, n°40, Février 2005, Beyrouth, Liban, 7-9.
 L'évaluation des acquis des élèves nécessite la mise en place d'épreuves à la fois pertinentes, valides et fiables. À partir d'un exemple concret (en français langue seconde d'enseignement), ces caractéristiques sont analysées afin de dégager les exigences concrètes d'une évaluation qui ne se trompe pas de cible.
     
DE KETELE, J.-M. & GERARD, F.-M. (2004). La validation des épreuves d'évaluation selon l'approche par les compétences, Mesure et Éducation en Évaluation, Vol. 28, n° 3, 2005, 1-26
L'approche par les compétences conduit à évaluer les acquis des élèves à travers des situations complexes nécessitant une production complexe de la part de l'élève.
Les techniques classiques de validation des épreuves d'évaluation ne peuvent dès lors pas être utilisées telles quelles. D'autres approches de validation, qu'elles soient a priori ou a posteriori, devraient être développées, dans le respect des exigences de validité et de fiabilité, mais aussi et avant tout de pertinence.
     
GERARD, F.-M. (2004). Tout dépend de ce qu'on veut évaluer, Inédit.
Les concepts d'évaluation formative, certificative ou d'orientation sont largement répandus, mais les différences qu'elles impliquent ne sont pas toujours mises en évidence. Notamment, elles ont des objets fondamentalement différents : l'évaluation d'orientation s'intéresse aux risques et aux potentialités, l'évaluation formative se penche avant tout sur les erreurs (ce que l'élève ne sait pas), alors que l'évaluation certificative ne devrait prendre en compte que les réussites (ce que l'élève sait).
     
BRAIBANT, J.-M. & GERARD, F.-M. (2004). Influence des méthodes d'enseignement de la lecture sur le niveau d'acquisition des élèves en 2e année primaire, Inédit.
Une étude comparative montre que les élèves qui apprennent à lire dans une classe où une méthode phonique, basée sur la maîtrise des correspondances graphies-sons, est pratiquée obtiennent des résultats significativement supérieurs à ceux qui apprennent dans des classes où est privilégiée une méthode idéovisuelle, basée avant tout sur la recherche de sens sans passer par le décodage. Ces différences liées à la méthode sont plus marquées que celles liées à l'origine socioculturelle des élèves, et se marquent non seulement en termes d'efficacité mais aussi d'équité.
     
GERARD, F.-M. & BRAIBANT, J.-M. (2004). Activités de structuration et activités fonctionnelles, même combat ? Le cas de l'apprentissage de la compétence en lecture à l'école primaire, Français 2000 , n°190-191, Avril 2004, 24-38.
Pour favoriser au mieux les apprentissages, quel équilibre convient-il d'établir entre des activités fonctionnelles et des activités de structuration ? La réponse tient à ce qu'est une compétence : la mobilisation de ressources pour résoudre une situation. Il faut donc développer des activités qui permettent d'apprendre l'intégration, spécialement présente dans les activités fonctionnelles, et des activités qui permettent d'apprendre les ressources, ce qui est particulièrement l'objet des activités de structuration. L'exemple de l'apprentissage de la lecture permet de concrétiser cette réflexion.
     
GERARD, F.-M. (2003). Les manuels scolaires d'aujourd'hui, de l'enseignement à l'apprentissage, Option, n°4, 27-28.
Les manuels scolaires restent plus que jamais un outil performant au service de l'apprentissage. Mais les besoins éducatifs d'aujourd'hui ne sont plus les mêmes qu'hier. À quoi devraient dès lors correspondre les manuels scolaires d'aujourd'hui, à l'heure des compétences.
     
GERARD, F.-M. (2003). L'évaluation de l'efficacité d'une formation, Gestion 2000, Vol.20, n?3, 13-33.
Tous les gestionnaires s'accordent sur l'importance de l'évaluation de l'efficacité d'une formation. Dans les faits cependant, cette évaluation est peu réalisée, essentiellement parce qu'on ne sait pas trop comment s'y prendre.
L'évaluation de l'impact de la formation est indispensable, mais présente plusieurs difficultés de réalisation. Une piste est d'évaluer la pertinence de l'action de formation, d'en vérifier l'efficacité pédagogique en termes d'acquis des participants et de s'assurer que le transfert des acquis est effectivement réalisé sur le terrain professionnel, afin d'inférer l'impact de l'action.
Ces trois évaluations peuvent être instrumentées par le recours à des " questionnaires de satisfaction " conçus en ce sens.
     
GERARD, F.-M. (2002). L'indispensable subjectivité de l'évaluation, Antipodes, n°156, avril 2002, 26-34.
Le rêve de tous les évaluateurs et évalués est d'atteindre une évaluation objective. Cependant, celle-ci est non seulement impossible. Il est aussi nécessaire que l'évaluation soit subjective. Ce qu'il faut éviter, c'est l'arbitraire de l'évaluation. Mais de nombreux choix sont effectués : évaluer pour quels objectifs, avec quels critères, quels indicateurs, quelles méthodes...
     
GERARD, F.-M. (2001). L'évaluation de la qualité des systèmes de formation, Mesure et Évaluation en Éducation, Vol.24, n°2-3.
L'évaluation de la qualité des systèmes de formation, qu'ils soient éducatifs ou professionnels, nécessite de prendre en compte des critères d'ordre économique (l'efficacité et l'efficience) et d'ordre social (l'équité), mais aussi d'ordre pédagogique (l'équilibre, conçu comme étant la capacité du système à développer de manière harmonieuse tous les types d'objectifs liés au savoir) et d'ordre conatif (l'engagement, conçu comme étant la capacité du système à développer auprès des apprenants un réel engagement en vue d'apprendre et/ou d'agir).
     
GERARD, F.-M. (2000). Savoir, oui mais encore !, Forum - pédagogies, mai 2000, 29-35.
Qu'est-ce que (le) savoir ? Qu'est-ce qu'apprendre le savoir ? Qu'est-ce qu'enseigner le savoir ? Comment structurer le savoir pour permettre un apprentissage le plus fécond et le plus équilibré possible, c'est-à-dire qui donne à l'apprenant le pouvoir de ma?triser les situations qu'il est ou sera amené à rencontrer dans sa vie quotidienne, que celle-ci soit familiale, sociale, professionnelle,... ? Le texte propose une réflexion dont l'objectif est de structurer différents concepts relatifs au savoir, largement utilisés tant par les théoriciens que par les praticiens du savoir : savoir-faire, savoir-être, capacité, compétence, etc. Un modèle cohérent est ainsi construit en montrant en quoi les différents concepts s'inscrivent dans un continuum dans lequel ils agissent en constante interaction.
     
GERARD, F.M., (1997). Fruit ou compétence ? Capacité ou légume ? Billet d'hume/our face au jargon pédagogique, Français 2000, 154-155, 2-6.
Le texte propose, avec humour, une réflexion sur les concepts pédagogiques de "capacité" et de "compétence", en montrant combien ces notions sont sémantiquement floues, tout comme des concepts aussi simples que ceux de "fruit" et de "légume".
         
  BRAIBANT, J.M. & GERARD, F.-M.(1996), Savoir lire : question(s) de méthodes ?, Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation, 1, 1996 : 7-45.
 En Belgique francophone, différentes études indiquent que les acquisitions scolaires des élèves varient fortement en fonction de l'école (ou de la classe) dans laquelle ils sont scolarisés. L'analyse des performances en lecture de 450 élèves scolarisés en deuxième primaire dans 25 classes appartenant à 12 écoles de l'agglomération bruxelloise confirme, en première analyse, l'ampleur de ce phénomène. L'examen des facteurs susceptibles d'expliquer la variabilité des résultats indique que le niveau d'acquisition en lecture dépend principalement de la méthode utilisée pour apprendre à
lire aux enfants. Au milieu de la deuxième primaire, une pédagogie fonctionnelle de la lecture s'avère moins efficace qu'une méthode d'apprentissage centrée sur le décodage. Les différences se manifestent clairement tant au niveau des performances moyennes, qu'en termes du nombre d'élèves présentant un retard de lecture et qu'en ce qui concerne l'hétérogénéité des résultats au sein de la classe.		  
         
  GERARD, F.-M., DUQUESNE, F. & TOURNEUR, Y., (1988). Efficacité d'un structurant préalable (l'épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants, Journal Européen de Psychologie de l’Éducation, Vol.III, n°3, 287-301.
 L'épitome, proposé par Reigeluth et Stein (1983), consiste en la présentation, à un niveau concret, directement applicable, des idées fondamentales de la séquence d'apprentissage.
Notre recherche, gérée en majeure partie par micro-ordinateur, tente de dégager les effets de la présentation de l'épitome sur l'apprentissage à court et à moyen terme ainsi que sur la capacité de transfert des compétences acquises. 		 
         
  GERARD, F.-M., (1985), Humaniser la classe d'adaptation, Bruxelles : Ed. de l'auteur.
 Ce texte, issu de la pratique, est une tentative de rendre la classe d'adaptation, qui est une structure de compensation pour les enfants en difficulté, à la fois plus humaine et plus efficace.
Le cadre conceptuel de la pédagogie humaniste offre la référence pour des activités comme le tutorat, l'inversion des rôles et l'utilisation de l'ordinateur.